La télécollaboration interculturelle

La télécollaboration interculturelle : enjeux, potentiel et défis

Bien que « pour l'apprenant d'une L2, la communauté d'apprentissage immédiate et proche [soit] la salle de classe » (Oxford, 1997, p. 448), la salle de classe doit être un espace dans lequel les compétences utilisées en dehors de la salle de classe sont affinées. Dans cette mesure, « la communauté d'apprentissage de la L2 peut et doit également s'étendre au-delà de la salle de classe.

Si l'apprentissage des langues doit s'étendre au-delà de la salle de classe, il s'ensuit que les enseignants ont la responsabilité d'offrir aux apprenants la possibilité d'entreprendre une telle « communication dans le monde réel », « en dehors de la salle de classe ». Ainsi, comme l'écrivent Hoffstaedter et Kohn (2016), « la classe traditionnelle de langue étrangère est confrontée à un défi de taille : offrir aux apprenants des opportunités de communication authentique » (Hoffstaedter et Kohn, 2016, p. 292). Alors que ces opportunités peuvent être rares, difficiles à trouver ou impliquer des dépenses importantes si l'on souhaite que la communication authentique ait lieu en face à face, un nombre croissant d'enseignants impliquent leurs étudiants dans la communication et la collaboration en ligne avec des partenaires d'écoles à l'étranger. C'est ce que l'on appelle la télécollaboration.

Dans le contexte de l'enseignement des langues étrangères, la « télécollaboration » fait référence à l'application d'outils de communication en ligne pour réunir des classes d'apprenants en langues dans des lieux géographiquement éloignés afin de développer leurs compétences en langues étrangères et leur compétence interculturelle par le biais de tâches collaboratives et de travaux de projet (O'Dowd, 2012, p. 340).

Placer les élèves dans des situations de communication dans lesquelles ils doivent interagir en utilisant leur langue cible ne consiste pas simplement à leur permettre de pratiquer leurs compétences linguistiques, mais aussi à leur permettre de découvrir et de développer qui ils sont lorsqu'ils sont principalement perçus à travers leur langue cible. L'altérité associée à la langue cible est intégrée au soi car elle devient un mode d'expression pour de nouvelles significations. Ainsi, l'« étranger » n'est plus étranger puisqu'il est assumé par le locuteur et intégré à son identité. Le choix de cibler cette identité comme un aspect de l'apprentissage a montré des résultats intéressants en termes d'investissement et de cohésion de groupe.

Lorsqu'il s'agit d'encourager l'apprentissage interculturel, différentes approches peuvent être utilisées. Certains préfèrent la forme au contenu, en mettant l'accent sur des conversations spontanées sur des sujets qui intéressent les étudiants. D'autres préfèrent donner une dimension explicitement interculturelle au contenu même de la tâche.

Il faut également choisir entre entre les modalités tandem et lingua franca. Dans les échanges en tandem, les participants d'un groupe étudient comme L2 la L1 de l'autre groupe et vice versa. Ainsi, les étudiants passeront une partie (généralement la moitié) du temps à parler leur première langue avec leur partenaire parlant leur langue cible, et le reste du temps à parler leur langue cible avec leur partenaire parlant leur première langue. Dans les échanges lingua franca, aucun des partenaires ne parle sa première langue, les groupes étant choisis parce qu'ils partagent une langue cible, c'est-à-dire qu'ils ne partagent pas leur première langue, mais sont des apprenants de la même deuxième (ou troisième, etc.) langue.

Les échanges interculturels donnent également aux étudiants la possibilité de créer des environnements de collaboration productifs avec leurs partenaires afin de réaliser les tâches qui leur sont confiées. En effet, certaines recherches suggèrent que le temps passé à travailler ensemble renforce les attitudes de collaboration et que les apprenants peuvent non seulement travailler ensemble efficacement, mais aussi montrer des niveaux croissants de convergence de voix et de style linguistique.

Il est tout de même important de veiller à anticiper les différences en termes de motivation, d'attentes, de normes de communication, de pédagogies, de programmes, etc. Cela peut éviter des difficultés de communication et l’échec de certains projets (Lawrence, 2013, p. 305). Les problèmes organisationnels doivent également être surmontés, tels que les problèmes de calendrier scolaire, de fuseaux horaires ou la durée des échanges (Chun, 2015, p. 16).

La télécollaboration interculturelle et la citoyenneté européenne

La citoyenneté européenne se définit entre autre par une curiosité envers les autres pays européens, une connaissance des réalités d’autrui, et un sentiment d’appartenance qui va au-delà de l’appartenance nationale.

En ce sens, les télécollaborations interculturelles permettent un contact entre citoyen européens de différents pays afin de les confronter aux réalités que vivent des apprenants de leur âge dans différents pays de l’Union.

Au-delà des opportunités linguistiques qu’offrent ce type d’échanges virtuels, le potentiel culturel est donc de taille, puisque les apprenants vont pouvoir dépasser les stéréotype en communicant avec des êtres de chair et d’os : leurs réalités individuelles, plutôt qu’une vision stéréotypée ou réifiée.

Il est également possible que les élèves nouent des relations qui durent après la fin du projet, ce qui montre une capacité à créer et maintenir des relations sociales au-delà de frontières géographiques, et ainsi développer un « nous » qui ne soit plus le « nous » national mais le « nous » européen.

Pour des exemples de séquences en télécollaboration interculturelle, cliquez ici